4領域を区分することに意味はある？

　今日、『教育科学　国語教育　2016年10月号』が手元に届きました。特集は「アクティブ・ラーニングの視点から考える　対話的・協働的な学びを実現する学習活動」です。「対話的・協働的な学び」とは私の研究課題にドンピシャリですし、東大の秋田喜代美先生が提言を書いていたり、石川晋氏がライティング・ワークショップの実践について紹介したりしているので、参考になるなと思って買い求めました。
　その目次を見てびっくり。最初に秋田先生の提言があるのはいいとして、その後で「対話的な子どもを育み協働的に学ぶ力をつける」という文言をそれぞれに冠して、「話すこと・聞くこと」の学習活動、「書くこと」の学習活動、「読むこと」の学習活動、と3つに区分されて提案や事例が掲載されているのです。私はこれを見てひどく違和感を覚えました。「対話的・協働的な学び」を4領域・3区分に分けて論じるのはどんなものなのでしょうか。
　「話すこと・聞くこと」の区分を少し読み、事例を見てみました。ペアスピーチの事例などがありました。それぞれはおそらく優れた実践なのでしょう。しかし、「話すこと・聞くこと」を効果的に学ばせるのは「ブッククラブ」だと、この夏の勉強で私が理解したところです。ブッククラブは一般的に「読むこと」の学習活動とされているでしょう。しかし、ブッククラブを実際に体験した者の感想としては、これは「話すこと・聞くこと」の力を存分に伸ばす活動だ（「メールによるブッククラブ」ならば「書くこと」の力を伸ばします）だと確信できます。ブッククラブを実践すると、学習者は「読むこと」だけでなく「話すこと・聞くこと」はもちろん、「書くこと」も非常に必要になります。よって、これらの力を全て、よく伸ばすことができます。そうだとすると4領域に分けることは無意味です。むしろ、これは「読むこと」、これは「話すこと・聞くこと」などと区別するのではなく、4領域の力全てを必要とし、それらを発揮することを求める学習活動に取り組ませることこそが良いのではないでしょうか。
　そして、そうした姿こそが、人が物事を理解する自然な形だと思います。あることを理解するのに、今日は「読むこと」だけを使って考えよう、次は「話すこと・聞くこと」を使おう、とはしないでしょう。あることを理解するためには、本を読んだり、人と話したり、人の意見に耳を傾けたり、知り得たことを書いてまとめたりします。その一連の活動の全てをもって、あることを理解していきます。理解するために、それに用いる力を分断するのは意味のないことです。
　事実、ライティング・ワークショップの実践を投稿している石川晋氏の原稿のタイトルは「「対話」が当たり前にある作文活動」です。つまり「書くこと」の学習活動である事例の中に「話すこと・聞くこと」が当たり前に存在しているのです。ライティング・ワークショップとはそうした活動です。確かに「書くこと」の力を伸ばすためのものです。しかし、この実践を行うと、「書くこと」だけでなく「話すこと・聞くこと」も「読むこと」も伸びていきます。それが「当たり前」の姿です。
　今夏の勉強の成果の一つとして私が知ったことは、教室で行われている授業やその内容は一般的に行われている場面や姿とは何ともかけ離れているなぁ、ということです。教室では教師が知っていることを学習者に質問（発問）し、それを学習者が当ててみせると「良い授業」だと言われます。しかし、それって「正解当てゲーム」ですよね？　そんなことは私たちの会話の中にも、あるいは本を読んでいる中にも、一切存在しないことです。「正解当てゲーム」はテレビの中だけかと思ったら、何と学校の教室の中でも行われています。それは決して「一般的なもの」「普通の姿」ではありません。
　教室での学習は私たちの日常生活の中で起こる様々な学びの姿とはかけ離れたものである、このことは意識しておくべきことだと思います。そして、私たちは教室での学習にも、日常生活で起こる学びの姿（いわばそれは「本物の姿」）を取り入れていくべきではないでしょうか。何しろ子どもたちは1日の大半を教室以外の場所で生活しているのですから。
　もちろん、『国語教育』に載せられている実践事例は、たとえ「読むこと」の区分に入れられているものであっても「読むこと」ばかりを取り扱っているのではないことは重々承知しています。石川晋氏の事例はまさにその好例ですしね。ただ、雑誌の編集の仕方として3区分がドカーンとなされていることに、私はかなり面食らったのでした。

教育科学 国語教育 2016年 10月号